Date d'Aujourd'hui:

(voir la version PDF)

Un système extrêmement diversifié
L'autonomie des établissements
Orientation et démocratisation
L'ouverture sur l'extérieur

L'enseignement supérieur en France peut se définir comme l'ensemble des formations qui conduisent à une poursuite d'études après le baccalauréat, premier grade de l'enseignement supérieur. Il compte environ 2,14 millions d'étudiants. Ce chiffre traduit une forte progression (300 000 étudiants en 1960, près de 1 200 000 en 1980) qui équivaut à un quasi-doublement en vingt ans. Ce nombre s'est stabilisé depuis cinq ans environ et cette stabilisation devrait se maintenir les prochaines années compte tenu, notamment, des évolutions démographiques prévisibles. La France a maintenant rattrapé son retard et son taux d'accès à l'enseignement supérieur est comparable à celui de la moyenne des pays de l'OCDE, avec une proportion plus forte d'accès à l'enseignement supérieur court (deux ans après le baccalauréat).

La dépense d'éducation supérieure – qui mesure l'effort consenti par la collectivité nationale – est d'environ 17 milliards d'euros en 2000 (111,2 milliards de francs), soit 1,2 % du PIB. Ce taux est très proche de la moyenne des pays de l'OCDE et supérieur à celui enregistré dans les grands pays européens. Le financement est très majoritairement un financement public (86,9 %, dont 78,3 % pour l'État et 69 % pour le seul ministère de l'Éducation nationale). Les ménages et les entreprises assurent respectivement 8,3 % et 4,8 % du financement.

Cette structure de financement illustre bien les caractéristiques du système français : prédominance du financement public et surtout de l'État puisqu'il s'agit d'une compétence de l'État, faible coût pour les familles, faible investissement des entreprises.

L'enseignement supérieur français peut se caractériser par la coexistence d'une pluralité de formations dont les finalités, les structures administratives, les conditions d'admission et l'organisation des études sont très variées. Les étudiants se répartissent ainsi :

- 1,426 million dans 82 universités. Ces universités, pour la plupart pluridisciplinaires, sont publiques. Elles offrent des formations générales et professionnelles dans les trois cycles d'enseignement. Elles comprennent en leur sein des instituts universitaires de technologie (IUT) et des écoles d'ingénieurs. On peut y ajouter les 80 000 étudiants des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), établissements publics rattachés aux universités, qui ont en charge la formation des enseignants du premier et du second degré ;

- 319 000 dans les classes post-baccalauréat des lycées publics ou privés sous contrat. Ces formations d'une durée de deux ans, installées dans les lycées, sont assurées par des enseignants du second degré et sont, conformément aux lois de décentralisation, financées par les régions pour le fonctionnement et l'investissement, l'État gardant à sa charge la rémunération des enseignants et le financement des dépenses pédagogiques. Elles comprennent : d'une part, les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) qui accueillent 76 000 étudiants et préparent aux concours des écoles d'ingénieurs, des écoles de commerce et de gestion ainsi que des écoles normales supérieures ; d'autre part, les sections de techniciens supérieurs (STS) qui comptent 243 000 étudiants et préparent au brevet de technicien supérieur (BTS) avec pour objectif une insertion professionnelle après l'obtention du diplôme ;

- enfin, 320 000 étudiants suivent une variété d'autres formations publiques et privées. On mentionnera plus particulièrement :

- les écoles paramédicales et sociales, qui relèvent de la tutelle du ministère chargé de la Santé,

- les écoles d'ingénieurs indépendantes des universités, qui relèvent de la tutelle du ministère de l'Éducation nationale ou d'autres ministères techniques : Défense (École polytechnique), Agriculture (écoles d'agronomie), Industrie (Écoles des mines ou des télécommunications), Équipement (École des ponts et chaussées). Il s'agit d'écoles dont la création remonte souvent à la Révolution française et qui sont chargées, notamment, de la formation des ingénieurs des grands corps techniques de l'État, -

les écoles de commerce et de gestion, pour la plupart privées ou dépendant des chambres de commerce,

- les écoles supérieures artistiques et culturelles (architecture, beaux-arts) dépendant du ministère de la Culture et de la Communication.

En dépit de cette très grande diversité, caractéristique de notre enseignement supérieur, on peut néanmoins dégager quelques traits communs. Contrairement aux pays anglo-saxons, la part de l'enseignement privé reste faible (inférieure à 15 %). Et surtout la quasi-totalité des diplômes d'enseignement supérieur relève d'une garantie de l'État. C'est vrai, bien évidemment, pour les diplômes universitaires qui sont des diplômes nationaux. C'est vrai pour les diplômes d'ingénieur qu'un établissement public ou privé ne peut délivrer qu'après avis d'une commission du titre d'ingénieur. Une procédure analogue existe pour les diplômes des écoles de commerce et de gestion qui sont reconnues par l'État et dont les diplômes, pour les meilleures d'entre elles, sont visés par le ministère de l'Éducation nationale. Enfin, on ne peut plus opposer universités et écoles, dans la mesure où les universités ont considérablement développé des filières professionnalisées et où elles forment maintenant une proportion importante des ingénieurs et des diplômés en gestion, tandis que les écoles se sont engagées de plus en plus dans des activités de recherche.

Le système français se caractérise aussi par la coexistence d'un secteur sélectif et d'un secteur non sélectif. Cette problématique de la sélection, extrêmement sensible, se pose dès l'accès à l'enseignement supérieur.

Le premier cycle de l'enseignement supérieur, d'une durée de deux ans, est a priori fondé sur le principe de non sélection. C'est ce qu'indique l'article 14 de la loi de 1984 sur l'enseignement supérieur devenu l'article L 612-3 du code de l'éducation qui institue le droit de chaque bachelier à entrer dans la filière universitaire de son choix. Mais les exceptions en sont aussitôt précisées :
instituts universitaires de technologie, classes préparatoires aux grandes écoles, sections de techniciens supérieurs et filières de santé dans lesquelles existe un numerus clausus déterminé nationalement après un concours qui se passe à l'issue de la première année d'université. Les entrées dans les filières non sélectives représentent un peu plus de 60 % des orientations des bacheliers généraux, alors que l'orientation vers les filières sélectives courtes sont majoritaires chez les bacheliers technologiques.

Le deuxième cycle, qui correspond aux années BAC+3 (licence) et BAC+4 (maîtrise), existe essentiellement pour les filières universitaires. Il est accessible après un premier cycle réussi se traduisant par l'obtention d'un diplôme d'études universitaires générales (DEUG) mais aussi par la poursuite d'études après un diplôme universitaire de technologie (DUT), une classe préparatoire aux grandes écoles et, plus rarement, un brevet de technicien supérieur (BTS). Il offre à la fois des filières générales et professionnalisées, la dernière créée étant la licence professionnelle.

Au sein du troisième cycle, plus sélectif, on distingue traditionnellement deux voies :

- l'une correspond à une insertion professionnelle à Bac+5 après un DESS (diplôme d'études supérieures spécialisées). Ce niveau de sortie est aussi celui des grandes écoles d'ingénieurs ou de gestion dont la durée d'études est de trois ans succédant à une classe préparatoire de deux ans ;

- l'autre est une voie de formation par la recherche à la fois pour les métiers de l'enseignement supérieur et de la recherche publics mais aussi pour ceux de la recherche en entreprise. La première année est concrétisée par la délivrance d'un DEA (diplôme d'études approfondies) suivie éventuellement par la préparation d'une thèse pendant au moins trois ans.

Par rapport à d'autres pays étrangers, ce système a l'avantage de pouvoir déboucher sur un diplôme national à chaque année de sortie (BAC+2, BAC+3, BAC+4, BAC+5). Le revers en est une moins grande lisibilité.

Le système d'enseignement supérieur français, tout au moins sa composante universitaire, peut se caractériser par la recherche d'un équilibre entre la nécessaire autonomie des établissements universitaires et le maintien de dispositifs de régulation nationale tout aussi indispensables.

Les lois de 1968 et de 1984 ont affirmé le principe d'autonomie des établissements d'enseignement supérieur, et particulièrement des universités. Les universités sont des établissements publics, les EPSCP (établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel), qui sont en fait des établissements publics administratifs mais avec des règles de fonctionnement très particulières :

- les organes de direction et d'administration de l'université et de ses composantes sont des organes reposant essentiellement sur le principe des élections impliquant l'ensemble de la communauté universitaire (enseignants-chercheurs, autres enseignants, personnels administratifs et techniques et aussi étudiants). Le président de l'université, enseignant-chercheur, est élu par les trois conseils de l'établissement : conseil d'administration, conseil scientifique, conseil des études et de la vie universitaire ;

- les modalités de tutelle et de contrôle de l'État sont plus légères que celles d'un établissement public classique et ne sont pas sans analogie avec ce qui existe pour les collectivités territoriales : absence de contrôle financier a priori, contrôle de l'État orienté vers un contrôle de légalité et de respect de l'équilibre budgétaire.

Cette autonomie importante peut être cependant relativisée si l'on observe que :

- l'État garde la maîtrise des contenus des diplômes nationaux et fixe les règles de recrutement des personnels ;

- les universités ne sont pas maîtres du recrutement de leurs étudiants, compte tenu du principe de libre accès et de non sélection ; les droits d'inscription sont fixés nationalement : les universités n'ont donc qu'un rôle relatif en matière de recrutement ;

- les universités ne sont pas propriétaires de leur patrimoine immobilier, qui appartient à l'État, et les salaires des personnels qui leur sont affectés ne sont pas inscrits à leur budget.

Enfin, ce sont des organismes spécialisés, le Centre national et les centres régionaux des oeuvres universitaires et scolaires qui gèrent l'aide aux étudiants (bourses, restauration et logements étudiants).

Malgré ces restrictions, l'autonomie des établissements tend à s'accroître depuis une dizaine d'années, et les présidents des universités sont devenus des interlocuteurs reconnus, non seulement de l'État mais aussi des collectivités locales. En matière immobilière, les établissements d'enseignement supérieur exercent maintenant la quasi-totalité des droits et obligations du propriétaire. En matière de gestion des personnels, différents textes statutaires ont accru le rôle des établissements dans le recrutement, la gestion et la promotion des personnels, notamment des enseignants-chercheurs. Ce renforcement de l'autonomie permet aux universités d'être des interlocuteurs forts de l'État comme des collectivités locales.

Cette solution s'impose d'autant plus que l'enseignement supérieur français dispose d'un mode original de régulation : le contrat quadriennal d'établissement. Couvrant tous les aspects de la vie universitaire, le contrat est une rencontre entre le projet de l'établissement et des objectifs nationaux découlant de la politique ministérielle. C'est l'instrument d'un véritable dialogue, son corollaire devant être le renforcement de l'évaluation des établissements.

Même si des progrès importants ont été accomplis dans l'accès à l'enseignement supérieur, les besoins de l'économie et de l'État, en matière d'emplois qualifiés, impliquent de développer la scolarisation des enseignements supérieurs. Cet impératif amène à se pencher sur les questions d'orientation après le baccalauréat, de rendement du système d'enseignement supérieur et de démocratisation.

Le corollaire d'un accès libre à l'université est l'absence de mécanismes d'orientation impératifs pour l'élève ou l'étudiant. Son entrée à l'université dépend donc à la fois de ses souhaits, des informations qu'il a recueillies ou assimilées et de son acceptation ou non dans les filières sélectives. Le résultat n'est donc pas forcément optimal. On sait, par exemple, qu'un bachelier technologique a peu de chance de réussir dans une filière générale universitaire, et que ses perspectives de réussite sont beaucoup plus fortes dans une filière courte (IUT et surtout STS). Or un bachelier technologique à l'heure ou en avance va en BTS ou en IUT, tandis qu'un bachelier technologique ou professionnel en retard ira à l'université avec de très fortes probabilités d'échec. Un pourcentage non négligeable de bacheliers suit donc des études générales à l'université alors qu'ils avaient demandé une filière sélective. Inversement, un nombre croissant de bacheliers généraux choisit d'entrer en IUT, quitte à poursuivre des études en second cycle.

Par ailleurs, même si la situation est moins périlleuse en France que dans d'autres pays, on peut observer une certaine désaffection pour les filières scientifiques générales.

Compte tenu du caractère imparfait des mécanismes de l'orientation, et sans doute aussi des nouveaux publics accueillis, l'amélioration des résultats en premier cycle demeure un objectif permanent. Le taux de réussite en DEUG est en effet de 45 % en deux ans et de près de 70 % en trois ou cinq ans, avec des variations importantes selon les disciplines et les universités. Les résultats, en augmentation, ne sont pas négligeables pour des filières non sélectives. Pour améliorer ces résultats, une panoplie de dispositifs a été mise en place : groupes de taille réduite, tutorat, création de la fonction de directeur d'études, "semestrialisation", observatoires de la vie étudiante, ainsi qu'une efficacité plus grande du dispositif de régulation grâce au schéma concerté des formations post-baccalauréat.

Enfin, la poursuite d'études impose une diversification et un renforcement des mécanismes d'aides aux étudiants. La France dispose, outre la quasi-gratuité des études, d'un dispositif très complet qui représente près de 4 milliards d'euros par an : bourses sur critères sociaux, restauration universitaire à faible coût, résidences universitaires et autres logements auxquels s'ajoutent des mesures fiscales. Deux plans sociaux étudiants ont porté à 30 % la proportion d'étudiants aidés.

L'analyse montre néanmoins que les filières les plus prestigieuses (classes préparatoires, grandes écoles, médecine) restent l'apanage presque exclusif des élèves issus des classes sociales supérieures et que la proportion de boursiers diminue sensiblement lors de l'accès au 3e cycle. C'est pourquoi un certain nombre de mesures ont été prises :

- extension des bourses sur critères sociaux en DESS ;

- diversification des voies d'accès aux grandes écoles ;

- création des bourses de mérite à taux renforcé pour des étudiants d'origine modeste avec mention bien au bac et se dirigeant vers des études telles que la médecine, la magistrature ou l'École nationale d'administration (ENA).

Notre système d'enseignement supérieur, et tout particulièrement nos universités, se caractérise enfin par une large ouverture sur l'extérieur.

L'ouverture sur la recherche L'ensemble des EPSCP assure une mission de recherche et les enseignants du supérieur sont, pour la très grande majorité, des enseignants-chercheurs. Malgré la dualité universités-organismes de recherche et enseignants-chercheurs et chercheurs à temps plein, l'imbrication est extrêmement forte entre ces deux composantes de la recherche publique. Par l'intermédiaire des unités mixtes de recherche, 80 % de la recherche faite au Centre national de la recherche scientifique (CNRS) s'effectue en milieu universitaire, et les relations des universités se développent rapidement avec les autres organismes de recherche tels que l'Institut national de la santé et de la recherche médicale (INSERM), l'Institut national de la recherche agronomique (INRA), l'Institut national de la recherche en informatique et en automatique (INRIA). Les contrats quadriennaux de l'État avec les universités incluent un volet recherche et sont aujourd'hui signés par le CNRS.

L'ouverture sur les collectivités territoriales

Les universités comme les écoles ont su au fil du temps nouer un partenariat avec les différentes collectivités. Celles-ci ont considéré que l'enseignement supérieur était un facteur essentiel du développement économique de la région, de la ville ou du département. Ce partenariat s'est notamment exercé dans le cadre des contrats de plan État-régions incluant de grands programmes d'équipement (les plans "Université 2000" et "Université du troisième millénaire"). Ces contrats de plan se sont traduits par un effort prioritaire très important en matière d'investissement (près de 8 milliards d'euros sur la période 2000-2006).

L'ouverture sur le monde socio-économique

À l'image des écoles d'ingénieurs et de gestion, les universités ont largement développé leurs liens avec les forces économiques et sociales de leur région. Ces liens passent par le développement de filières professionnalisées qui prévoient la participation des professionnels à l'enseignement et des stages en entreprise, par l'implication des universités dans les actions de formation continue et par l'importance des contrats de recherche. Des lois récentes vont permettre d'intensifier ces relations. Ainsi, la loi "recherche et innovation" de juillet 1999 va faciliter la création d'incubateurs et de filiales, le développement de services d'activités industrielles et commerciales au sein des universités et la participation des enseignants-chercheurs à la valorisation de leurs travaux par la création d'entreprises ou le concours à ces entreprises. La loi de modernisation sociale va généraliser la validation des acquis de l'expérience et notamment des acquis professionnels, dispositif dans lequel les universités auront vocation à jouer un grand rôle.

La mise en place d'un espace européen L'appel à la construction d'un "espace européen de l'enseignement supérieur", lancé en mai 1998 à la Sorbonne par les quatre ministres en charge de l'enseignement supérieur d'Allemagne, d'Italie, du Royaume-Uni et de France, a connu de profondes répercussions. Avec les conférences de Bologne (1999) et Prague (2001), ce sont désormais 32 pays d'Europe qui sont engagés dans l'entreprise.

L'idée de base est très simple : pour retrouver l'attractivité qui fut celle de l'Europe dans le passé, pour favoriser au sein de l'Europe la mobilité des étudiants et des enseignants, il faut construire une espace européen cohérent dans un cadre élaboré en commun qui préserve la richesse et la diversité des systèmes nationaux.

Ce cadre commun comprend les axes suivants :

- adopter une architecture des études supérieures fondée principalement sur trois grands niveaux : licence, mastaire et doctorat ; c'est ce que l'on a parfois appelé le "3-5-8" ;

- organiser les formations en semestres et unités d'enseignement ;

- généraliser une "monnaie" commune qui permette de valider dans chaque pays les études effectuées dans un autre. C'est le système dit des "crédits européens" ou ECTS : 300 crédits correspondent à la validation d'un cursus complet d'études post-baccalauréat conduisant à l'obtention du mastaire ;

- délivrer à l'étudiant des diplômes suffisamment explicites pour certifier les compétences acquises au cours des études.

Chaque pays est appelé à adapter son système spécifique à ce cadre commun d'action et, ainsi, aboutir à l'émergence de "l'espace européen". La politique européenne ainsi définie conforte en réalité les évolutions décrites précédemment. Elle permet, en particulier, d'avancer vers une "recomposition" progressive d'une offre de formation supérieure actuellement trop éclatée dans des dispositifs diplômants enchevêtrés, et de ce fait peu lisibles, selon le terme consacré.

Il n'est pas possible ici d'entrer dans les détails. Disons seulement que l'architecture-cible proposée (licence-mastaire-doctorat), la modularisation et le système des crédits permettent, outre la mobilité :

- d'organiser l'offre de formation sous la forme de parcours de formation conduisant à des diplômes nationaux aux trois grands niveaux retenus ;

- d'intégrer des approches pluridisciplinaires, de favoriser la réussite, de développer la professionnalisation et de "penser" dans un même mouvement formation initiale, formation continue et validation des acquis ;

- de faciliter l'apprentissage des compétences transversales (langues, outils informatiques) ainsi que le développement des technologies de l'information et de la communication (TIC) et de l'enseignement à distance.

Autrement dit, dans une approche complètement intégrée, la volonté d'ouverture européenne et internationale favorise la rénovation pédagogique au plan national. C'est en tous les cas, le chemin désormais ouvert à l'enseignement supérieur en France qui est, par ailleurs, un des pays qui accueillent une forte proportion d'étudiants étrangers (10e ).